Reflektsioon

Siin on minu õpileping, millele vaatan tagasi ning analüüsin, kas minu eesmärgid ja lubadused said täidetud.

Teema 

Minu soov oleks saada rohkem teadmisi õpikeskkondadest, mida saan kasutada oma töös lasteaias nii kolleegidega, vanematega kui ka lastega. Pean tunnistama, et siiani ei ole ma ise lisa uurimistööd selles valdkonnas teinud, et rohkem teadmisi omandada, kuid nüüd olen ma siin ja olen sellest teemast väga huvitatud.

Eesmärgid 

Minu eesmärgiks on saada teada võimalikult palju uusi õpikeskkondi, mida saaksin kasutada oma töös ning neid hakata julgelt ka rakendama ning ka kolleegidele tutvustada, muidugi sinna juurde käib nende keskkondade endale selgeks tegemine.

Samuti on eesmärgiks osaleda igas loengus ning loodan, et leiame ka lahenduse kui peaksin ise haigestuma või haigestub laps, et loeng järele lugeda/vaadata.

Strateegiad 

Panen paika plaani/ajakava, millal on mul aega teha kodutöid, et need ei kuhjuks ja ei jääks viimasele minutile.

Suhelda kindlasti teiste kursusekaaslastega.

Vahendid/ressursid 

Loen teemakohaseid artikleid, suhtlen kursusekaaslastega/õppejõuga, kasutan arvutit/telefoni, täidan blogi.

Hindamine 

Kodutööde postitamine blogisse õigeks tähtajaks.

Uute teadmiste kasutamine ja rakendamine.

Analüüsin oma arengut.

Minu tagasiside õpilepingule

Minu eesmärgiks oli teada saada erinevate õpikeskkondade kohta, mida saaksin kasutada oma töös. Kuid väga kiirelt selgus tõsiasi, et mitte ühtegi keskkonda ma lastaias kahjuks kasutada ei saa (välja arvatud juhul kui ma ei loo ise kolleegidele e-kursust) ning kõik oli suunatud rohkem koolis kasutamiseks. See arusaamine võttis alguses ikka motivatsiooni vähemaks ning tekitas minu peas palju segadust, kas tegin ikka õige otsuse tulla õppima sellele erialale. Kuid pikemal analüüsimisel sain aru, et olin nagu silmaklappidega hobune, kes nägi ees ainult oma töökohta ning kaugemale ei vaadanud. Mõistsin, et see avardab minu teadmisi ja oskusi juhuks kui ma ei soovi enam lasteaias töötada ning avab rohkem uksi tööturul.

Igas loengus õnnestus mul osaleda (kohal olles või zoomis) va viimases, sest haigestusin.

Kodutööde tegemine oli minu jaoks paras katsumus. Esiteks leida aeg lapse ja töö kõrvalt, et lugeda teaduslikus inglise keeles artikkleid ja neist aru saada. Seejärel hakata neist reflektsioone kirjutama kui kirjutamine ei ole minu tugevaim külg, oli paras katsumus. Kuid olen kuulnud, et areng toimub ainult siis kui me paneme ennast ebamugavatsse olukordadesse ning tuleme sealt läbi.

Samuti olen suhelnud kursusekaaslastega ning leidnud inimesed, kellega mul klapib ning läbisaamine on väga hea, nagu oleks üksteist juba varem tundnud.

Kokkuvõttes saan öelda, et olen märganud arengut ning iga artikli lugemisega läks sellest arusaamine järjest kergemaks (mitte kergeks). Teemad olid põnevad ja silmaringi suurendavad, said palju uusi teadmisi ning mõtteid edaspidiseks.

Personaliseeritud õpe

Teiseks valikteemaks valisin personaliseeritud õppe ning artikkel, mida uurisin on Hemshack, A., Kinshuk, & Spector, J. M. (2021). “A comprehensive analysis of personalized learning components.”

Mis on personaliseeritud õpe?

Personaliseeritud õpe on õppimisviis, mille eesmärk on isikupärastada
õppekogemust vastavalt üksikisikute ainulaadsetele vajadustele, eesmärkidele ja oskustele, mida on võimalik saavutada, kasutades praegust õppetehnoloogiat, mis pakub ainulaadsed õpikogemused erinevates õpikeskkondades ning tehnoloogia on selles peamine komponent (Shemshack et al., 2021).

Selle uuring eesmärk oli analüüsida ja sünteesida erinevaid personaliseeritud õppimise lähenemisviise, mis arvestavad erinevate õppimis komponentidega. Uurimistöö tulemustest tuvastati järgmised põhikomponendid:

• Õppija profiilid ja hoiakud, eelnevad teadmised ja uskumused.
• Isikupärastatud kohanemisvõimelised õpiteed.
• Paindlik keskkond oma valitud tempoga, mis on loodud õpianalüütika abil.

Lisaks keskendusid teadlased erinevate isikupärastatud õppetöö lähenemiste analüüsimisele ja sünteesimisele, mis võtavad arvesse erinevaid õppekomponente, et saaks luua areneva koostööleppe dünaamilise, isikupärastatud õppemudeli jaoks (Shemshack et al., 2021).

Personaliseeritud õppe mudelite ja süsteemide komponendid:

Õpistiilid– Kuigi õppimisstiile peetakse üheks kõige levinumaks teguriks, mida tuleb arvesse võtta kohandatud õppe süsteemide väljatöötamisel, on tehtud vähe uuringuid selle kohta, kas õpilased suudavad valida enda jaoks parima õppesüsteemi või sisu esitusstiili, võttes arvesse nende enda õppimisstiili vaatenurki. Uuringu tulemused näitasid, et

• Õpilased õpivad paremini versiooniga, mis on loodud nende õppimisstiili jaoks. See näitab adaptiivsete õppesüsteemide olulisust, mis põhinevad õppimisstiilidel.
• Õpilased ei pruugi alati valida versiooni, mis on loodud nende õppimisstiili jaoks.

See on väga oluline, kuna enamik adaptiivseid süsteeme loob algse kasutaja mudeli vastavalt individuaalsete õpilaste küsimustikele või valikutele, mida alati peetakse “mõistlikuks”. Katse tulemused näitasid, et see võib olla mõnel juhul ebatäpne, kuna kasutaja valikud võivad olla seotud nende õpiperformantsiga.

Kognitiivne stiil- Uuringu tulemused näitasid õppimisprofiilide kohta, mis võtsid arvesse isiksust ja kognitiivseid stiile, et määrata seost õppimisprofiili ning võimekuse, akadeemilise soorituse või õppe- ja õpetamisatmosfääri vahel klassiruumis. See näitas isiksuse ja kognitiivsete stiilide kaasamise olulisust isikupärastatud õppetöö lähenemistes. Siiski on tugeva õppija profiil tõenäoliselt ajas muutuv, kuna õppija huvid ja pädevused muutuvad küpsemise ja rohkemate kogemuste saamise käigus.

Eneseregulatsioon ja enesejuhitud õppimine– SLE-id on vajalikud isikupärastatud õppetöö toetamiseks, aidates õppijatel saavutada oma õppimise eesmärke, pakkudes vahendeid, mis soodustavad teadlikkust, soovitusi, eneseanalüüsi, hindamist, tagasisidet ja motivatsiooni. Saadaval on mitmeid isikupärastatud õppemudeleid ja süsteeme nii teadlastele kui ka haridustöötajatele, kuid näiteks iseregulatsiooniõppes (SRL), puudub määratletud vanus või õppija ettevalmistus, et tagada õppija valmisolekut oma õppimiskogemust ise reguleerima.

Paindlik tempo- Üks komponent, milles enamik haridustöötajaid ja teadlasi nõustub, on see, et võimalus lasta õpilastel õppida omas tempos, on personaliseeritud õppetöö oluline tugevus ja eelis (Shemshack et al., 2021).

Tööriistad ja süsteemid:

On palju vahendeid ja süsteeme, mis on saadaval ja võivad pakkuda unikaalset õpikogemust kõigile. Nutikad õpikeskkonnad ja õpianalüütika on olulised töövahendid, mis võimaldavad õppijatel saavutada oma õppimise eesmärke, pakkudes vahendeid, mis soodustavad teadlikkust, soovitusi, eneseanalüüsi, hindamist, tagasisidet ja motivatsiooni. Need on olulised komponendid personaliseeritud õppetöös (Shemshack et al., 2021).

Nutikad õpikeskkonnad- nutikad õpikeskkonnad on vajalikud personaliseeritud õppetöö toetamiseks, pakkudes süsteeme, mis soodustavad teadlikkust, soovitusi, eneseanalüüsi, hindamist, tagasisidet ja motivatsiooni. Veel pakub SLE kohest tuge tehes viivitamatut analüüsi individuaalsete õppijate vajadustest erinevatest vaatenurkadest.

Inteligentsed tuutorsüsteemid- Mis kasutavad arvutuslikke algoritme või mudeleid, et pakkuda õppijatele viivitamatut tagasisidet ja õppenõuandeid ilma inimõpetajateta. ITSs (Intelligent Tutoring Systems) kohandavad dünaamiliselt õppesisu, pedagoogilist mudelit ja inim-arvuti suhtlust individuaalsete kasutajate eesmärkide, vajaduste ja eelistuste järgi efektiivse õppimise ja õpetamise jaoks. Õpilaste õpistiilide, eelistuste ja soorituste kogumise kaudu, jälgides nende teadmisi, tööd ja tagasisidet, suudab süsteem teha järeldusi õpilaste tugevuste ja nõrkuste kohta ning soovitada täiendavat tööd.

Andmekaeve ja õpianalüütika- Oodatakse, et need kaks rakendust teevad koostööd õppimise soodustamisel, kasutades registreeritud õppimisandmeid tõhusamalt õppemeetodite hindamisel, eeldatava soorituse prognoosimisel ja võimalike probleemide tuvastamisel.

Kantavad seadmed- Kantav isiklik õpe, mille eesmärk on koguda andmeid seadmest kandva isiku või ümbritseva keskkonna kohta, et suurendada juhendamise diferentseerimist ja õpilaste kaasatust, saab uueks suundumuseks koos teabetehnoloogiate arenguga õppimisrakenduste jaoks, mis on rakendatud mobiilsetele ja kantavatele seadmetele. Adaptiivsetes/isikupärastatud süsteemides õppe sisu jaoks saab individuaalset õppeandmete kogumist kasutada tehisintellekti jaoks, et omandada sisu spetsiifilisi teadmisi ja oskusi (Shemshack et al., 2021).

Nutikad õpikeskkonnad (SLE) ja õppimisanalüütika (LA) on olulised töövahendid, mis võimaldavad õppijatel saavutada oma õppimise eesmärke, pakkudes vahendeid, mis soodustavad teadlikkust, soovitusi, eneseanalüüsi, hindamist, tagasisidet ja motivatsiooni – need on personaliseeritud õppe olulised komponendid. Lisaks saab õppimisanalüütika mängida olulist rolli andmete uurimisel, mis on kogutud mitmest õpikeskkonnast, toetades kohandatud tegevusi vastavalt erinevate õppijate vajadustele ja eesmärkidele. See aitab kaasa arusaamisele ja tajumisele sellest, kuidas õppijad sellistes keskkondades toimivad, ning kuidas nad saavad õppeprotsessis kõige paremini toetatud olla (Shemshack et al., 2021)

Kokkuvõtteks arutles see uuring üksikasjalikult erinevate komponentide üle, mida kasutatakse personaliseeritud õppemudelite puhul, ning kuidas isikupärastatud õpe areneb koos tehnoloogia arenguga ja me õpime inimese-masina interaktsiooni paremini tundma.

Kokkuvõte

Personaliseeritud õppe kogemust on mul ainult ülikoolist, sest kui mina koolis käisin ei kasutud arvuteid ja erinevaid keskkondi sellisel viisil kui tänapäeval ning kogemus puudub, mida ja kuidas täpselt nüüd tehakse/kasutatakse koolis. Kuid ülikoolis on näha väga hästi, kuidas püütakse personaliseeritud õpet kasutada ning eriti on seda magistriõpingutes tunda. Antakse palju valikuvõimalusi ise loomaks ja kujundamaks oma õpiteekonda, mille käigus antakse ka tagasisidet, mis annavad kinnitust sellele, kas oled õigel rajal või vajad natuke suunamist õigele rajale.

Allikas

Shemshack, A., Kinshuk, & Spector, J. M. (2021). A comprehensive analysis of personalized learning components. Journal of Computers in Education, 8(4), 485–503. https://doi.org/10.1007/s40692-021-00188-7

Õpikeskkonna prototüübi kokkuvõte (rühmatöö)

Esitlusel sai esitletud keskkonda nimega Schoolaby, kuhu disainisime koos Helle Laanese ja Maarja Serdiga oma kursuse.

Kokkuvõte asub siin.

E-portfoolio

Esimeseks valikteemaks valisin e-portfoolio, sest viimati puutusin sellega kokku oma rakendusliku kõrghariduse omandamisel 2013-2016 aastatel. Mitu head aastat on sellest juba möödas ning nüüd on hea kõike meenutada ning selleks valisin Jenson ja Treueri (2014) artikli “Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters.”

Mis siis ikkagi on e-portfoolio?

Artiklis tuuakse välja, et see on tabamatu. Vaatamata sellele, et e-portfooliot kasutavate asutuste arv kasvab pidevalt, ei ole pedagoogid selle ühises määratluses ühel meelel, kuna selle olemus ja kasutusalad on väga erinevad. Mõned peavad seda hiiglaslikuks elektrooniliseks failikapiks. Mõned peavad seda autentse hindamise vahendiks, teiste jaoks on see digitaalne multimeedia CV. Teatud õpetajad võivad määratleda e-portfooliot kui kursuste haldamise tööriista või õppeplatvormi, samas kui teised näevad seda peamiselt ruumina virtuaalse identiteedi loomiseks (Jenson ja Treuer, 2014).

Paul Treuer (2014) oli see, kes mõtles 1996 aastal välja e-portfoolio ning toonna tuvastas ta tarkvaraarendajate jaoks selle neli iseloomulikku omadust:

1. E-portfooliod pidid olema kasutajate (st üliõpilaste) omanduses ja hallata.
2. E-portfoolioid tuli kasutada vastutustundlikult, jagades selektiivselt läbimõeldud digitaalset teavet.
3. E-portfoolioid kavatseti kasutada kriitilise mõtlemise edendamiseks.
4. E-portfoolioid kavatseti kasutada elukestva õppe edendamiseks.

Treuer (2014) nägi algusest peale e-portfooliot vahendina, mis aitab õpilastel oma õppimist süvendada avatud võrgus. Kuid pärast pikki aastaid kestnud katsetusi ei ta näinud tõendeid selle kasutamise kohta elukestva õppe edendamiseks. Põhjus võib olla selles, et e-portfoolio eesmärk on halvasti mõistetav.

Nähes lahknevust e-portfoolio kasutamise visiooni ja tegelikkuse vahel, võttis Jenson ette uurimisprojekti, et teha kindlaks, kas ükski neljast õppepõhimõttest, eriti see, mis soodustab kriitilist refleksiooni, on saavutatav ka ainult ühe kursusega (Jenson, 2011).

Esimeseks avastas ta, et suur osa kriitilist refleksiooni käsitlevast kirjandusest võrdsustas selle mõiste sellega, mida enamik õpetajaid nimetaks eneseregulatsiooniks (Jenson ja Treuer, 2014).

Kogu uurimistöö tulemuseks tuvastasid autorid viis põhilist õppimisoskust, mis nõuavad suuremat mõtlemise ja iseseisvuse taset, et kasutada e-portfooliot õppevahenditena, milleks need olid mõeldud.

1. Madalaimal oskustasemel koguvad õpilased asjakohaseid tehisfakte, mis dokumenteerivad nende õppimist.
2. Veidi kõrgemal tasemel õpilased ise reguleerivad või teadvustavad ja harjutavad käitumist, mis viib õppimiseni.
3. Järgmisel kõrgemal tasemel peegeldavad nad kriitiliselt, kontekstualiseerides oma õppimise tähenduse ja olulisuse seatud eesmärkide ja väärtussüsteemide kaudu.
4. Veelgi kõrgemal tasemel integreerivad õpilased oma õppimist, sünteesides oma kogemusi ja kandes neid üle uutesse olukordadesse.
5. Lõpuks teevad õpilased koostööd kõrgeimal tasemel, tuginedes oma olemasolevatele teadmistele, rakendades neid kogukonnas teistega.

On selge, et õpilased ei omanda neid üha raskemaks muutuvaid oskusi ühe esimese aasta kursusega. Selle eesmärgi saavutamiseks peab selline õpe toimuma kogu õpilaste formaalse haridustee jooksul; rakendamine peab olema kogu ülikoolilinnak hõlmav ja pidev, kuni vajalikud oskused muutuvad harjumuseks. Alles siis omandavad koolilõpetajad oskused, mida nad vajavad, et oma e-portfooliot iseseisvalt õppimiseks kasutada (Jenson ja Treuer, 2014).

“E-portfoolio on tööriist oma õppimise dokumenteerimiseks ja juhtimiseks kogu elu jooksul viisil, mis soodustab sügavat ja pidevat õppimist.” (Jenson ja Treuer, 2014)

Kui mõtlen tagasi nendele aastatele kui alustasin ülikoolis portfoolio loomist, siis tekkis ka mul palju küsimusi, milleks seda kõike vaja on. Kuid nüüd võttes lahti oma blogi, kuhu olin oma portfoolio loonud, on väga põnev seda lugeda ja meenutada, mida ja kuidas ma õppisin ning mõnda asja ka uuesti kasutada oma töös, mis on ajaga meelest läinud. Kuid pean tõdema, et kolme aasta jooksul harjumust portfooliot täiendada ka peale ülikooli mulle sisse ei jäänud kahjuks. Kuid nüüd näen ja mõistan selle olulisusest.

Kasutatud allikas

Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. https://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192

Võrgustatud õpe

See artikkel esitab uudse lähenemise haridusdisaini probleemidele. Selleks kasutatakse kõrghariduse võrgustikupõhise õppe konkreetset konteksti.

Autor ütleb, et võrgustatud õpe sisaldab suhtlust online materjaliga ja teiste inimestega. Kuid ta lisab, et see ei ole päris õige definitsioon, sest inimeste vaheline interaktsioon läbi arvutite vahendatud suhtluse on oluline osa võrgustatud õppest (Goodyear, 2005).

Autor kirjeldab haridusdisaini, mis lahterdub kolmeks- ülesanded (1), keskkond (2) ja organisatsioonilised vormid (3).

1. Õppimisülesanne on õppija tegevuse kirjeldus.
2. Õpikeskkonna kujundamine ja haldamine.
3. Kolmas keskendub rohkem sotsiaalsele keskkonnale kui füüsilisele (Goodyear, 2005).

Hariduskujunduse kontseptualiseerimine

Haridustehnoloogia valdkond on kogunud märkimisväärset kogemust struktureeritud disainimetoodikate kasutamisel, eriti interaktiivsete, individuaalsete, arvutipõhiste õppematerjalide või kursuste (de Jong & Sarti, 1994; Goodyear, 1997; Jonassen, 1988; Naidu, Goodyear 1993; Pirolli, 1991; Reigeluth, 1999; Spector, Polson & Muraida, 1993; van Merrienboer, 1997) tootmisel. Siiski on vähe näiteid edukatest katsetest rakendada selliseid metoodikaid võrgustikuõppe valdkonnas. Pigem on kalduvus juhtivatele kirjanikele selles valdkonnas seada hariduskujunduse probleemid laiema pedagoogika ja filosoofia (McConnell, 2000) või spetsiifiliste pedagoogiliste tehnikate (Salmon, 2000; 2002) tasanditele. Kuldne kesktee on keeruline ala, kus filosoofia ja pedagoogilised taktikad peavad kohanduma. See on ruum, kus disainiprobleemid võivad olla keerulised ja eriti nõudlikud neile, kes on võrgustikuõppes alles algajad.

Pedagoogiline raamistik toetab haridusasutuse kavandamist ja juhtimist. Pedagoogiline raamistik on hõredalt seotud struktuur, kus saab luua hierarhilisi suhteid järgmiste elementide vahel:

• Pedagoogiline filosoofia (kuidas me arvame, et inimesed õpivad, milles seisneb teadmiste olemus, kuidas me arvame, et inimesi tuleks kohelda jne),
• Kõrge taseme pedagoogika (laiaulatuslikud lähenemised nagu probleemipõhine õpe, kognitiivne õpipoisitarkus, koostööl põhinev teadmiste loomine),
• Pedagoogiline strateegia (näiteks veebipõhise arutelu kasutamine) ja
• Pedagoogilised taktikad (detailsemad meetodid, mida kasutame ülesannete seadmiseks õpilastele, nende osaluse julgustamiseks, juhendamiseks ja tagasiside pakkumiseks jne) (Goodyear, 2005).

Autor toob välja kui me tahame, et õppijad võtaksid rohkem vastutust oma õppimise eest, siis me peame lootma, et nad teevad ülesannetest omad tõlgendused. Samuti peab meeles pidama, et õppijatel on kiire ning õppimine on üks paljudest asjadest, mida ta oma päeva mahutama peab (Goodyear, 2005).

Hariduskeskkond

Hariduskeskkond on viis, kuidas kujutada ülesannete, tegevuste, keskkonna ja inimeste koostoimet. Ülesannete ja tegevuste vaheline eristamine on tingitud kahest tegurist: nn konstruktiivistlike õpetamisviiside tugevast mõjust ja õppija juhitud õppele kõrge väärtuse omistamisest (Goodyear, 2005).

“Hariduskujundus: ülesanded, keskkond ja organisatsioonilised vormid” viitab protsessile, mille käigus struktureeritakse hariduskeskkond, et toetada tõhusat õppimist. See hõlmab kolme põhielementi: ülesandeid, keskkonda ja organisatsioonilisi vorme.

1. Ülesanded: Need on õppijatele esitatud konkreetsed ülesanded või tegevused, mille eesmärk on saavutada õppeeesmärke. Ülesanded määratlevad, mida õppijad peavad tegema, et omandada vajalikke teadmisi ja oskusi.
2. Keskkond: See hõlmab füüsilist, digitaalset ja sotsiaalset keskkonda, kus õpe toimub. Füüsiline keskkond võib hõlmata klassiruume, laboratooriume või õuesõppealasid, samas kui digitaalne keskkond võib hõlmata veebipõhiseid platvorme ja õppematerjale. Sotsiaalne keskkond hõlmab koostööd ja suhtlust teiste õppijate ja õpetajatega.
3. Organisatsioonilised vormid: Need kujutavad endast struktuuri ja korraldust, mis toetavad haridusprotsessi. See hõlmab kooli, ülikooli või muu haridusasutuse organisatsioonilist raamistikku ning ka õppekavade, hindamismeetodite ja juhtimisstruktuuride kujundamist (Goodyear, 2005).

Kokkuvõttes on hariduskujundus mitmekülgne protsess, kus määratakse kindlaks, kuidas ülesanded, keskkond ja organisatsioonilised vormid omavahel seostuvad, et toetada õppijate tõhusat õppimist.

Rõõm on lugeda, et ülikooli õppijate elu soovitakse lihtsamaks teha, mõeldes ja katsetades erinevaid õppedisaine ning arvestatakse tugevalt ka sellega. et õppijatel on ka elu väljaspool ülikooli.

Kokkuvõttes ütleb autorgi, et võrgustatud õppe disainimine ülikoolis ei ole lihtne.

Need kaks kuud ülikoolis magistri eriala olen tugevalt tundnud, et õppejõud on vastutulelikud, iga ülesande järel võetakse stress maha sellega, et kui õigeks ajaks ei jõua, siis sellest ei ole midagi katki. Peaasi, et semestri lõpuks saavad asjad tehtud. Samuti kasutatakse erinevaid meetodeid loengute läbiviimiseks, mis teeb loengu huvitavamaks. Usun, et me kõik soovime sellist õpikeskkonda, kus ei ole üleliia stressi ning on valikuvõimalusi ja huvitav.

Kasutatud kirjandus

Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and design practice. Australasian Journal of Educational Technology, 21(1), 82–101. https://doi.org/10.14742/ajet.1344

Personaalsed ja avatud õpikeskkonnad

Artikkel

Artikkel vaatleb lähemalt õppija kontrolli õppetöö funktsioonide üle seoses õppesisu kujundamisega ühelt poolt ja isikliku õpikeskkonnaga teiselt poolt.

Nii õpetajate kui ka õpilaste jaoks tähendab suurenenud õppija kontroll võimu ja kontrolli tasakaalu nihet (Väljataga & Laanpere, 2010).

Muutus suurema õppija kontrolli suunas toob kaasa vajaduse, et õpilane oleks teadlik ja vastutustundlik õppetöö funktsioonide eest. Õpilaselt oodatakse, et ta teeks informeeritud iseseisvaid valikuid selle kohta, mida õppida ja kuidas õppida vastavalt oma vajadustele (Candy, 1991).

Artikli autorid peavad siiski oluliseks saavutada õppija kontrolli ja õpetaja juhendamise vahel tasakaalu, sest õpetajad ei saa jääda päris passiivseks, vaid peavad ikkagi kogu protsessist osa saama (Väljataga & Laanpere, 2010).

Artikklis tuuakse välja ka erinevaid vaateid, näiteks:

Õppija kontroll õppesisu kujundamise perspektiivist, kus autorid arvavad, et ei atomistlik ega ka holistlik lähenemine ei pane suurt rõhku õppija kontrollile. Atomistlik lähenemine, kus on konkreetne struktuur ja tugevalt järjestatud õpetaja juhitavad süsteemid, ei jäta õpilastele praktiliselt mingit ruumi oma õppetee määratlemiseks ja isikliku õpikeskkonna kujundamiseks oma tegevuse toetamiseks (Väljataga & Laanpere, 2010).

Uuringutest tuli välja õpilaste ütlused, et õpikeskkond peaks olema motiveeriv ja seetõttu meeldis neile mõte initsiatiivi võtta ja oma keskkonna üle kontrolli saada, kuna see motiveerib õpilasi rohkem. Lisaks väitsid nad, et omandatud teadmised ja oskused seoses isikliku keskkonna kujundamisega konkreetse projekti kontekstis võivad olla tulevikus väga kasulikud (Väljataga & Laanpere, 2010).

Loomulikult tuli uuringus välja ka õpilased, kellel tekkisid raskused kursuse programmi tempos püsimisel, kuid teadmata jäi raskuste põhjus (Väljataga & Laanpere, 2010).

Kokkuvõtteks nõustun artikkliga, et tuleb katsetada ja proovida erinevaid õpetamis -ja õppimismeetodeid, et õppijad saaksid ja suudaksid õpitut paremini ja kiiremini omandada.

Kasutatud kirjandus:

Väljataga, T., & Laanpere, M. (2010). Learner control and personal learning environment: a challenge for instructional design. Interactive Learning Environments, 18(3), 277–291. https://doi.org/10.1080/10494820.2010.500546

Praktilises osas oli vaja teha enda õpikeskkondadest skeem. Tegin ainult töö ja kooli, sest muidu oleks see liiga pikaks läinud. Kindlasti on mõlemas grupis veel keskkondi, panin kirja, mis koheselt meenusid.

Õpihaldussüsteemi katsetus

Kuna olen lasteaiaõpetaja, siis nii väikestega selliseid keskkondi katsetada ei saa. Kuid proovisin siiski natuke Moodle keskkonda, mida ka loengus katsetasime.

Esmapilgul tundus kõik väga keeruline ja nii palju asju, mida ja kus teha, kuid kui hakata rahulikult vaatama ja katsetama, siis saab järjest enam see keskkond selgemaks. Eks iga uue asjaga on kõik katsetamise ja proovimise asi.

Lisan mõned kuvatõmmised, mida proovisin. Loengus sain proovida ka Geogeba lisamist.

Õpihaldussüsteemid

Esimeses artiklis kirjeldati ja võrreldi õpihaldussüsteeme.

Väga huvitav oli teada saada, et arvuteid hakati hariduses kasutama juba 1950el aastatel. Samuti räägitakse artiklis, et õpihaldussüsteeme tõlgendatakse vahel valesti ning siin on hea ülevaade definitsioonist ja kasutusest.

Praegusel hetkel kasutatakse mõsitet LMS kirjeldamaks mitmeid erinevaid arvuti rakendusi ja tihti kasutatakse seda mõistet valesti (Watson & Watson, 2007).

Mis on LMS?

LMS on raamistik, mis haldab kõiki õppimisprotsessi aspekte.

LMS on infrastruktuur, mis tarnib ja haldab õppematerjale, tuvastab ja hindab individuaalseid ja organisatsiooni õppe- või koolituseesmärke, jälgib edusamme nende eesmärkide saavutamise suunas ning kogub ja esitab andmeid organisatsiooni tervikliku õppimisprotsessi jälgimiseks. (Szabo & Flesher, 2002).

LMS toimetab sisu, kuid tegeleb ka kursuste registreerimise ja haldusega, oskuste puudujäägi analüüsi, jälgimise ja aruandlusega (Gilhooly, 2001).

Üldised hariduses kasutatavate LMS-ide omadused:

• Õpetuslikud eesmärgid on seotud individuaalsete tundidega.
• Tunnid on integreeritud standardiseeritud õppekavasse.
• Õppematerjal ulatub mitme klassitasandi ulatuses järjepidevalt.
• Haldussüsteem kogub õpilaste soorituse tulemusi.
• Tunde pakutakse individuaalse õpilase õppeedusammude põhjal (Bailey, 1993).

Artiklis kirjeldatakse lisaks veel erinevaid süsteeme, millega LMS tihti sassi aetakse nendeks on:

• Kursuse haldussüsteem.
• Õppesisu haldussüsteemid.

LMSi roll hariduses:

Autor väidab, et tänapäeva õppijate vajadusi ei rahuldata praeguste lähenemisviisidega, sest ühiskond on liikunud tööstusajastust infoajastusse (Reigeluth, 1994; Senge, Cambron-McCade, Lucas, Smith, Dutton, & Kleiner, 2000; Toffler, 1984).

Infomajanduse ajastu haridusmudelis hindab õppehaldussüsteem (LMS) õppijate praegust teadmiste ja oskuste taset, töötab koos õpetajate ja õppijatega sobivate õppeeesmärkide määramiseks, tuvastab ja järjestab individuaalse õppija jaoks sobiva õpetuse, hindab õppija sooritustulemusi, salvestab saavutuste tõendeid, toetab koostööd ja genereerib aruandeid, et pakkuda teavet kogu õppeorganisatsiooni tõhususe maksimeerimiseks (Watson, & Watson, 2007).

Kokkuvõtteks võib väita, et LMS on väga hea ja innovaatiline tööriist ning hariduse tulevik, kuid nagu igal süsteemil on omad head ja vead, on ka sellel. Kahjuks ei sobi see süsteem igasuguseks lähenemisviisiks ja mõnes kohas jääb endiselt millestki vajakka.

Allikas:

Watson, W. R., & Watson, S. L. (2007). An Argument for Clarity: What are Learning Management Systems, What are They Not, and What Should They Become? TechTrends, 51(2), 28–34. https://doi.org/10.1007/s11528-007-0023-y

Ülevaade haridustehnoloogia ajaloost

Lugedes kahte artiklit soovitute seast tekitas minus ajast tagasi rändamist.

Esimeses artiklis oli välja toodud erinevate keskkondade loomine ajalises järjekorras ning seal oli päris palju üllatusi, et kas tõesti nii palju aega tagasi. Esimeseks oli Wikipedia, eelnevalt ei olnud mul teadmist, millal ja miks see üldse loodi, kuid nüüd on see teadmine olemas ning seda ikka veel kasutatakse pärast 25 aastat. Paljud keskkonnad, millest artiklis räägiti on küll lõpetanud, kuid jällegi ehe näide- iga lõpp on millegi uue algus. Oli põnev ajas tagasi rännata ja mõelda, mis vanuses ma ise sellel ajal olin ja millal mina esimest korda artikklis väljatoodud keskkondadega kokku puutusin.

Teine artikkel oli samuti põnev lugeda ja just haridustehnoloogilises perspektiivis, millal ehitati esimesed arvutid ja üldse miks need ehitati ning väga huvitav oli ka see, et kohe märgati arvutite vajadust hariduses. Mida aastad edasi, seda rohkem kättesaadavamaks arvutid muutusid ja väiksemaks ning seda rohkem hakati neid ka hariduses kasutama. Mille tulemusena on meil tänapäeval võimalus õppida ükskõik millises ülikoolis maailmas e-õppes näiteks. See artikkel tuletas mulle meelde, minu esimest kogemust arvutitega, mis oli põhikoolis kui meil algasid arvutitunnid ning esimene kord kui mu isa välismaalt meile sülearvuti ostis.

Nõustun ka sellega, et meie haridussüsteem muutub liiga aeglaselt ning on jäänud juba ajale jalgu, nähes kui kaugele on arenenud tehnoloogiline pool, siis on vaja ka juba suuremaid muutusi hariduses, et toetada õpilasi sellel teekonnal. Kuid muutused juba toimuvad ning positiivses suunas.

Allikad:

Molnar, A. (1997). Computers in Education: A Brief History. The Journal. http://thejournal.com/Articles/1997/06/01/Computers-in-Education-A-Brief-History.aspx

Weller, M. (2018). Twenty Years of Edtech. EDUCAUSE Review, 53(4), 34–48. https://er.educause.edu/articles/2018/7/twenty-years-of-edtech

Õpileping

Teema 

Minu soov oleks saada rohkem teadmisi õpikeskkondadest, mida saan kasutada oma töös lasteaias nii kolleegidega, vanematega kui ka lastega. Pean tunnistama, et siiani ei ole ma ise lisa uurimistööd selles valdkonnas teinud, et rohkem teadmisi omandada, kuid nüüd olen ma siin ja olen sellest teemast väga huvitatud.

Eesmärgid 

Minu eesmärgiks on saada teada võimalikult palju uusi õpikeskkondi, mida saaksin kasutada oma töös ning neid hakata julgelt ka rakendama ning ka kolleegidele tutvustada, muidugi sinna juurde käib nende keskkondade endale selgeks tegemine.

Samuti on eesmärgiks osaleda igas loengus ning loodan, et leiame ka lahenduse kui peaksin ise haigestuma või haigestub laps, et loeng järele lugeda/vaadata.

Strateegiad 

Panen paika plaani/ajakava, millal on mul aega teha kodutöid, et need ei kuhjuks ja ei jääks viimasele minutile.

Suhelda kindlasti teiste kursusekaaslastega.

Vahendid/ressursid 

Loen teemakohaseid artikleid, suhtlen kursusekaaslastega/õppejõuga, kasutan arvutit/telefoni, täidan blogi.

Hindamine 

Kodutööde postitamine blogisse õigeks tähtajaks.

Uute teadmiste kasutamine ja rakendamine.

Analüüsin oma arengut.